Le Théâtre des conversations (Article) (J.M. Caré & D. Bertrand)

UN SUPPORT : la conversation sous toutes ses formes, à l’oral et à l’écrit.

UNE ANALYSE : la mécanique conversationnelle.

DES ACTIVITÉS : de la compréhension à la production, lecture, écriture et expression dramatique.

UN OBJECTIF : associer les apprenants à la construction de sens en langue étrangère (LE).

DES COMPLÉMENTS : bibliographie, articles de référence.

LE SUPPORT

D’un « discours entre gens égaux, ou à peu près égaux (sic !) sur toutes les matières que présente le hasard » (Bescherelle, 1879) à « échange de propos sur tout ce que fournit la circonstance » (Petit Littré 1991), les définitions de la conversation dans les dictionnaires sont restées bien imprécises.

Une conversation peut être agréable, douce, aisée, enjouée, sérieuse, intéressante, instructive ou ennuyeuse, interminable, aride, triste, froide, stérile, vide, selon son contenu et/ou son style, ludique, polémique, autoritaire ou encore, par sa forme, prévisible ou pas.

La conversation est soumise à des règles ou des codes (politesse) parfois prescriptifs, parfois informels (fils et tours de parole, temps de pause, mimo-gestuelle, pose de voix, etc.).

Au XVIIème et au XVIIIème, l’art de la conversation « à la française » faisait spectacle en Europe. Badine, galante, mondaine ou savante, la conversation, parfois sous la forme de joutes orales, affectionnait bons mots, jeux de mots et traits d'esprit. On l'évoque encore aujourd'hui, sur fond de grande nostalgie.

Il n'y a pas de différence sensible avec le Éogue, sinon de niveau. Le dialogue est toujours une conversation mais de forme plus réglée et plus aboutie (dialogue littéraire ou théâtral par exemple).

Risquer une typologie relève de l'exercice périlleux tant les critères d'analyse paraissent nombreux et parfois ténus. Pour faire des choix, on aura cependant les outils suivants :

• OÙ ? :

Les lieux de la conversation : chez soi, dans la rue, au restaurant, sur un banc, etc.

• AVEC QUI ? :

Des pairs, de la famille, un ami, un(e) inconnu(e), etc.

• SUR QUOI ? :

Une question, une remarque, un thème particulier, sur rien (parler de la pluie et du beau temps), etc.

• COMMENT ? :

En face à face, à deux ou à plusieurs, au téléphone, sur l'internet (messageries, réseaux sociaux), etc.

Pour les travailler, les conversations seront matérialisées par des supports audio ou écrits (transcriptions, captures sur internet, dialogues de romans ou de théâtre).

L'ANALYSE

La conversation est un subtil mécano où s'entrecroisent langue et langages, verbal, para verbal et non verbal. Elle est syncrétique. Le verbal domine parfois, mais ne règle pas tout. Deux codes sont à la manœuvre : le digital (la langue et son système de règles et de conventions) a besoin de l'analogique (les langages, le postural, le tonal, le contextuel…). À l'oral, la contextualisation est essentielle. Elle intègre la relation entre interlocuteurs, la situation-cadre dans toute sa complexité, les implicites, les présuppositions et tous les effets énonciatifs de l'échange. Cette synergie forme une sorte de cadre commun qui, par la coalition de tous ces langages donne accès au sens.

Ce cadre n'a pas vraiment de centre. À la manière d'un store vénitien, le sens s'y construit dans l'espace entre les lames-langages. Dans une conversation, le sens est intervallaire et s'inscrit dans l'espace discursif créé par les interlocuteurs. Ce qui signifie qu'à l'oral la conversation ouvre le champ de toutes les potentialités combinatoires en matière de sens.

Le jeu que nous proposons plus loin programme volontairement, à partir d'une distribution aléatoire de répliques, une incohérence verbale apparente qu'une mise en scène orale recréant la synergie conversationnelle, permettra de surmonter.

Ce statut hybride de la conversation à l'oral incite à la recherche de cohérence et fonde une pédagogie du sens.

LES ACTIVITÉS

Pour concevoir des activités appropriées pour la mise en œuvre de ce type de pédagogie, on partira de la mise en texte de la conversation, c'est-à-dire de sa forme dialogique, théâtrale ou romanesque ou de simples transcriptions écrites. Ces activités sont progressives, au niveau des compétences linguistiques et culturelles ainsi qu’en termes d’investissement en temps.

1. RÉPLIQUES ISOLÉES

On se constituera un corpus en puisant dans le répertoire théâtral et romanesque contemporain ou dans son expérience personnelle.

Par exemple :

Soi,

- « Non, je n'ai pas encore trouvé ». LE CLÉZIO : Le Chercheur d'or,

- « Ce n'est pourtant pas la même chose ». R. GRENIER : Un Air de famille,

- « Ce n'est pas possible ». E. IONESCO : Jeux de massacre,

- « De combien de centimètres ? ». A. COHEN : Belle du seigneur,

- « Si ça devait te faire plaisir ! ». R. MERLE : Malevil.

Soi,

 « Non, je n'ai pas encore trouvé ».

On demandera à de petits groupes de trois de trouver dans quelle situation a pu être produite cette réplique.

Les questions OÙ ?, AVEC QUI ?, SUR QUOI ?, COMMENT ?, permettront d'esquisser un contexte pour, ensuite, imaginer la réplique qui précède.

On voit tout de suite que les possibilités sont nombreuses.

o Deux nouvelles répliques pour s'entraîner :

- « C'est pas vrai ! »,

- « Que voulez-vous ? ».

Une personne, B, vient de dire « C'est pas vrai ! ».

Au niveau verbal, quel sens me donne la langue ? : Pas (disparition fréquente du « ne » à l'oral), pas vrai signifie faux.

Cherchons à contextualiser. B répond à A qui vient de lui dire qu'il mentait ou qu'il avait imité sa signature. On fera l'inventaire d'autres possibilités. Dans tous les cas, cette première signification s'accompagne d'une oralisation (tonale et gestuelle) et d'une contextualisation spécifiques.

Proposons maintenant que A dise à B « Tu sais, j'ai gagné un million au loto. »

Le « c'est pas vrai » de B n'a plus la même signification. On en fera l'analyse : ici, la surprise, l'étonnement, la sidération même, absorbent la simple dénégation.

De l'analyse, on passera à la pratique orale en alternant situations dénégatives et situations d'étonnement.

Puis, la même démarche sera effectuée avec « Que voulez-vous ? » où l'on passe du questionnement simple (relations marchandes, recherches d'informations sur des variantes polies ou menaçantes) au haussement d'épaules (marqueur de dépit, d'impuissance, de fatalisme désabusé).

2. MINI DIALOGUES

Deux répliques font cette fois un dialogue. À cette étape, il va être utile de créer de petits groupes de trois. Deux personnes vont représenter A et B, les deux interlocuteurs ; la troisième, en charge du contexte prendra le rôle d’un narrateur.

On pourra commencer avec des mini-dialogues plutôt cohérents pour lesquels l'intervalle entre répliques ne pose pas de difficulté particulière.

Par exemple :

Extrait de Belle du Seigneur :

Lui / Solal : - « Son nom, dis son nom, vite ! »

Elle /Ariane : - « Dietsch. »

Lui / Solal : - « Quelle nationalité ? »

Elle / Ariane : - « Allemand. »

Du moins, apparemment... Car, le contexte étant décrit à grand traits, comment interpréter ce niveau verbal haché, sous tension, et pourquoi ce débit si rapide ? Certainement parce que la pauvreté verbale masque parfois la complexité contextuelle.

Ce petit exemple nous invite aussi à concevoir sur un même support des activités à plusieurs niveaux de compétence.

À un niveau plus avancé, on fera le grand écart pour tenter le vide sidéral entre deux répliques, l'intervalle fou :

A - « Ciel ! Mon mari ! »

B - « Passe-moi le sel. »

D’abord, on analysera la signification verbale :

 « Ciel ! » interjection un peu désuète, théâtralement marquée...,

 « Mon mari » en mode hétéro, information sur le sexe de A, (néanmoins partielle aujourd’hui depuis le mariage pour tous),

 « passe-moi », tutoiement, information sur la relation A/B, histoires de sel (assaisonner, déneiger, nettoyer…).

Viendra ensuite la recherche de contextes avec ici avec beaucoup d'implicites et de présupposés.

Dans le petit groupe de trois, le travail du narrateur sera essentiel.

3. MACHINES CONVERSATIONNELLES

Dans les manuels, les conversations sont présentées sous la forme de dialogues comme des modèles à imiter. Cependant, nous savons aujourd'hui qu’une compétence conversationnelle ne peut s'acquérir uniquement par conditionnement. La conversation ne peut être réduite à un corpus fini de dialogues qu'il suffirait d'apprendre par cœur pour être capable ensuite de communiquer efficacement.

Nous savons aussi que les transferts de compétence ne se font pas automatiquement de la LM à la LE parce qu'il y a autant de culturel que de linguistique dans les échanges oraux. Une conversation authentique se déroule rarement de façon prévisible et linéaire. C'est un véritable puzzle dont les pièces ne s'assemblent qu'au fur et à mesure, au fil des tours de parole, un puzzle à chaque fois unique dont il faudrait découper chaque pièce à chaque assemblage.

Il faut alors envisager la conversation, non plus comme un ensemble fini de textes, mais plutôt comme un processus réglé ou réglable dans lequel on pourra repérer des séquences thématiquement homogènes (la campagne, les dernières vacances, les mérites des vacances à la ferme, etc.) et des pratiques discursives identifiables (décrire, raconter, argumenter, etc.).

Nous choisirons la pratique du reproche sur le thème du retard pour décrire le processus réglé sous la forme d’une suite finie d’instructions, soit d’un algorithme.

Les algorithmes sont à la base des agents conversationnels (« chatbot ») qui simulent des conversations à partir de réponses préenregistrées (applications commerciales de soutien clients ou de télémarketing) ou d’assistants personnels dits intelligents (les Siri et autres Alexia de nos smartphones). Dans cet exemple, le déroulement de l’échange compte 9 étapes.

1. A se met en situation de reproche en face de B : - « Ça suffit comme ça ! ».

B peut accepter cette situation ou la refuser :

2. B conteste : - « Qu’est-ce qu’il a encore ! ».

Si B accepte,

3. A va formuler le reproche : - « Tu rentres tard ! ».

B peut accepter cette situation ou la refuser :

Si B refuse le reproche,

4. A peut excuser B : - « Bon, ça va pour cette fois ».

Mais si B accepte le reproche, c’est lui qui va probablement s’excuser,

5. B s’excuse : - « Écoute, je m’excuse ».

A peut accepter les excuses ou les refuser :

Si A accepte les excuses, il peut pardonner,

6. A pardonne : - « Bon, allez, ça ira pour cette fois ».

A refuse les excuses de B et sanctionne,

En mode non verbal, une gifle par exemple.

7. B, menacé, supplie : - « Je t’en prie, arrête ! ».

A peut accepter les excuses ou les refuser :

Si A refuse, il menace verbalement cette fois,

8. A menace : - « Ça ne se passera pas comme ça ! ».

B va alors promettre de ne plus recommencer,

9. B promet : - « Je ne le ferai plus, je te le jure ».

Si A accepte, la conversation peut s’arrêter là.

En clair :

Les étapes de 1 à 9 représentent des instructions verbales : reprocher, formuler le reproche, contester, (s)’excuser, pardonner etc., l’équivalent des actes de langage. Ce sont aussi des nœuds où peuvent s’opérer des bifurcations autorisant ainsi des retours sous forme de boucles. À chaque étape, un des interlocuteurs peut accepter ou refuser l’instruction mais aussi décider d’interrompre la conversation : A ou B Ø.

Si l’on décide d’affecter à chaque étape dix réalisations / formulations linguistiques, c’est à dire dix répliques de dialogue, on obtient, comme avec les Cent mille milliards de poèmes de R. Queneau, une combinatoire impressionnante et des milliards de conversations.

L’intérêt de la machine est donc de produire des textes, presqu’à l’infini.

Pour aller plus loin, nous ajouterons quelques exemples qui illustrent les étapes 1/3/5 :

 Amorces :

« Hé », « Oh », « Dis », « Dis donc », « Tu sais », « Écoute », « Excuse-moi, mais … », « Bon », « Ben », etc.

 Corpus de répliques :

1 — J’en ai (assez, marre, par-dessus la tête, ras le bol…)

— C’est (pas vrai, pénible, insupportable, incroyable, pénible, plus possible…)

— J(e)’(en) peux plus !

— Ça (ne) va plus, ça (ne) peut plus durer !

— T(u) exagères, tu dépasses les limites, tu vas trop loin…

— Y en a marre, plein les bottes !

— Mais qu’est-ce que c’est que ça (ce travail) ! Mais qu’est-ce que j’ai fait (au bon dieu) !

— Ça alors ! Alors là ! Oh la la ! Flûte (Zut, Merde) alors !

— Je m’excuse mais,

— Ça suffit, ça suffit comme ça !

3 — Tu rentres tard !

— Tu as vu l’heure !

— C’est pas une heure pour entrer !

— Tu sais quelle heure il est !

— C’est à cette heure (ci) que tu rentres !

— T(u) es encore en retard !

— T(u) as perdu ta montre !

— C’est pas un hôtel ici !

— T(u) es pas obligé(e) de rentrer, tu sais !

— Tu peux retourner / retourne, d’où tu viens !

5 — Excuse, excuse-moi…

— Toutes mes excuses, mille excuses,

— Pardon, pardonne-moi.

— Je te demande (pardon, de m’excuser, de me pardonner).

— Tu m’excuses, me pardonnes.

— Tu m’excuseras, me pardonneras.

— Il faut, tu dois (m’excuser, me pardonner).

— Je te fais (je te présente) (toutes) mes excuses.

— Je suis désolé(e) (confus(e)) mais…

— Mea culpa, culpissima…

 Machine, mode d’emploi :

A est en rapport de force avec B tel qu’il est en mesure de lui reprocher d’être en retard : A/B.

On se méfiera du concept de hiérarchie entre interlocuteurs (supérieur/égal/inférieur). Il détermine une fois pour toutes les rapports, les fixant dans des cadres rigides, sans évolution, sans histoire. A, même inférieur à B, peut, si le rapport de force au moment de l’échange l’autorise, se placer délibérément en situation de reproche. Il a plusieurs possibilités : manifester son agacement sans préciser le reproche (« ça suffit comme ça », « j’en ai assez »), formuler directement son reproche (« tu rentres tard ») ou encore faire les deux à la fois (« j’en ai marre, tu rentres encore trop tard »). Chacun de ces choix est verbalement réalisé par de très nombreuses variantes linguistiques (cf. ci-dessus quelques exemples).

En face de A qui a pris l’initiative, B a également des choix à faire. Il peut contester le rapport de force (« et alors », « non mais, de quel droit ? »). Si A n’a pas encore formulé le contenu de son reproche, B lui conteste uniquement la prise d’initiative. C’est alors au tour de A de faire un choix. Il peut mettre fin à l’échange (A1→B2→AØ) s’il estime que le rapport de force n’est déjà plus en sa faveur. La conversation tourne court. Il peut encore aller plus loin s’il croit qu’il a eu tort et présenter ses excuses. Si B les accepte, la conversation prend fin également (A1→B2→A4→BØ).

Si j’utilise la totalité de l’algorithme, je peux construire des séquences courtes (A1→A3→B5→A sanction non verbale→A8→AØ) :

A — « J’en ai vraiment marre ! Tu as vu l’heure ! »

B — « Écoute, j’y suis pour rien ! »

A gifle B (sanction non verbale : nv )

A — « Méfie-toi, la prochaine fois … »

mais aussi des séquences plus longues avec plusieurs boucles :

A1→B2→A1→A3→B2→A8→B2→A→sanction nv→B5→A8→B9→A sanction nv→B2 etc.

À l’intérieur de ce réseau peuvent se développer des sous-ensembles. Par exemple, en B2, B peut décider de mentir pour contester A.

Dans la longue boucle précédente se déploie le rituel de l’engueulade. A attend de B des excuses. A continuera à discuter jusqu’à ce qu’il les obtienne. Mais une gifle ou une sortie peut aussi tout interrompre. Si A obtient des excuses, l’arborescence suit un cours différent.

Des extraits de conversation littéraire appuieront le propos :

 Conversations littéraires

On pourrait en effet aussi créer un algorithme à partir d’un dialogue littéraire.

Repartons par exemple du dialogue cité plus haut, tiré du roman d’Albert Cohen :

Q1Solal - Dis son nom ! son nom, vite !

R1Ariane - Dietsch.

Q2Solal - Quelle nationalité ?

R2Ariane - Allemand.

Q3Solal - Son prénom !

R3Ariane - Serge.

Solal - Pourquoi ?

Ariane - Sa mère était russe.

Q4Solal - Qu’est-ce qu’il fait ?

R4Ariane - C’est le chef d’orchestre.

Solal - Un chef d’orchestre.

Ariane - Je ne comprends pas, je ne comprends pas ce que vous voulez dire.

Solal - Parce qu’à moi, on dit vous ?

Ariane - Je ne comprends pas ce que tu veux dire.

Solal - Je vais t’expliquer, ma chérie. Pour toi, c’est la chef d’orchestre. Moi, je ne connais pas ce monsieur Serge, c’est un chef d’orchestre.

Einstein, le physicien ! Freud, le psychanalyste !

Reprenons donc ce dialogue pour en faire l’algorithme du questionnement et / ou de l’interrogatoire :

(A pose A/B A tutoie B, questions 123) → (B réponses 123) → (A pourquoi B3 ?) → (B parce que…) → (A question 4) → (B réponse 4) → (A conteste et corrige → 5 B vouvoie et demande explication) → (A refuse vouvoiement) → (B redemande explication en tutoyant) → (A explique).

Avec cette nouvelle machine, on pourra alors changer de thématique, questionner à propos de voitures, restaurants, voyages, langues, etc.

Par exemple, A devant la voiture que vient d’acheter B :

A - Elle est neuve ?

B - Ben, oui.

A - Tu l’as payée cher ?

B - C’est pas donné !

A - Tu t’en sers pour aller bosser ?

A - Pourquoi ?

B - Parce que je ne peux pas me garer

A - C’est quoi comme cylindrée ?

B - 9 chevaux.

A - Non, pas chevaux fiscaux, cylindrée ?

B - Je ne sais pas, vous devriez savoir, vous.

A - Comment vous, on me dit vous maintenant ?

B - Oui, vous, les hommes ! Tu devrais savoir, c’est quoi cylindrée ?

A - Écoute, je te l’ai déjà dit, la cylindrée c’est la puissance réelle du moteur, ça se calcule en centimètres cubes. Les chevaux, c’est la puissance fiscale. Tu peux avoir une cylindrée différente pour le même nombre de chevaux, ça dépend des moteurs.

Soulignons que certains textes littéraires se présentent d’eux-mêmes comme d’étonnantes machines.

C’est le cas de « Finissez vos phrases, une heureuse rencontre » (La comédie du langage) de Jean Tardieu.

En voici un extrait :

FINISSEZ VOS PHRASES ou Une heureuse rencontre.

Comédie de Jean Tardieu (La comédie du langage)

“Personnages : Monsieur A quelconque. Ni vieux, ni jeune. Madame B, même genre. Monsieur A et Madame B, personnages quelconques, mais pleins d’élan (comme s’ils étaient toujours sur le point de dire quelque chose d’explicite) se rencontrent dans une rue quelconque, devant la terrasse d’un café.

Monsieur A, avec chaleur,

Oh ! Chère amie. Quelle chance de vous…

Madame B, ravie.

Très heureuse, moi aussi. Très heureuse de… vraiment oui !

Monsieur A

Comment allez-vous, depuis que ?…

Madame B, très naturelle.

Depuis que ? Eh ! Bien ! J’ai continué, vous savez, j’ai continué à…

Monsieur A

Comme c’est !… Enfin, oui vraiment, je trouve que c’est…

Madame B, modeste.

Oh, n’exagérons rien ! C’est seulement, c’est uniquement… Je veux dire : ce n’est pas tellement, tellement…

Monsieur A, intrigué, mais sceptique.

Pas tellement, pas tellement… Vous croyez ?

Madame B, restrictive.

Du moins je le… je, je, je… Enfin !…

La conversation continue ainsi. Monsieur A offre son bras à Madame B. Ils s’avancent vers le café. Mais attention aux !… Une voiture passe vivement, en klaxonnant. Voilà une !… Que de… Que de… On dirait que…

Ils s’assoient à la terrasse du café. S’engage alors une conversation galante que madame B termine par : Je vous ! À moi vous ! (Un temps, puis, dans un souffle.) À moi tu ! Ils sortent. Rideau.ˮ

En cherchant un peu, on trouvera d’autres textes de cette nature. Par exemple les interrogations enfantines de P. Étaix dans Dactylographismes.

 Exploitation

Maintenant, que faire avec ces machines ? Plusieurs perspectives d’utilisation sont envisageables :

• Avec un corpus limité de répliques :

À la manière des Cent mille milliards de poèmes (cf. supra), les conversations de Paulette et Victor de F. Debyser permettent de construire une infinité de dialogues. Les textes ainsi construits pourront être lus, joués, interprétés (mis en scène).

LES CONVERSATIONS DE PAULETTE ET VICTOR (extrait)

“1. VICTOR

— Tu sais, Paulette.

— Paulette, il faut que je te parle.

— Écoute, Paulette, j’ai quelque chose à te dire.

— Je peux te dire un mot ?

— Tu veux savoir ce que je pense ?

— Paulette, tu peux m’écouter une seconde ?

— Paulette, j’ai bien réfléchi…

— Paulette, j’ai à te parler.

— Écoute-moi bien, ma petite Paulette.

— Dis donc Paulette…

2. PAULETTE

— Oui ?

— Qu’est-ce qu’il y a ?

— Dis toujours.

— Eh ben quoi ?

— Qu’est-ce qu’il y a encore ?

— Alors…?

— Eh bien, vas-y, parle !

— Bon, je t’écoute.

— Tu as quelque chose à me dire ?

— Qu’est-ce que tu veux ?

3. VICTOR

— Crois-moi, Gaston est un voyou.

— Ton Gaston, c’est un voyou.

— Je ne sais pas si tu réalises, mais Gaston est un voyou.

— Est-ce que tu te rends compte que Gaston est un voyou.

— Rends-toi à l’évidence, Gaston est un voyou.

— Mon opinion est faite, Gaston est un voyou.

— Je suis de plus en plus convaincu que Gaston est un voyou.

— Bon, ben, Gaston c’est un voyou.

— Ton Gaston, il a pas inventé le fil à couper le beurre ! ˮ.

Paulette continue à défendre Gaston et reproche à Victor d’être jaloux et la conversation peut ainsi continuer.

On l’arrêtera ici à la séquence 10.

• Avec un important stock phraséologique :

Par exemple 4 à 500 répliques mêlant une grande variété d’actes de langage ou encore la totalité des répliques d’un manuel classés par grand type d’actes de langage on pourra construire un dialogue sur l’algorithme choisi. Ce sera l’occasion de saisir les tours de parole dans une conversation, d’identifier les actes de langage et d’explorer les stratégies conversationnelles en fonction des situations proposées.

• Inventer des jeux :

On pourra également mettre au point des jeux de conversation sous forme de jeux de pistes ou de cartes. On élaborera par exemple un jeu de l’oie en s’inspirant du « Jeu du partenaire impossible » de P. Bertocchini et E. Costanzo (FDLM, N°. 171 P. 88).

• Simuler

L’algorithme peut aussi servir de canevas de jeu de rôle dans le travail d’expression dramatique.

4. DIALÉAS, le jeu de la conversation

Inspiré du « Jeu de Babel » de F. Flahaut et très largement remanié pour être exploitable en FLE à plusieurs niveaux, ce jeu vient conclure cette série d’activités pour illustrer pleinement le redéploiement du sens dans l’enseignement et l’apprentissage d’une LE.

Il s’agit d’un jeu réglé

Il se pratique en groupes de trois : deux interlocuteurs et un narrateur et en trois grandes étapes :

1/ conception,

2/ théâtralisation,

3/ récit.

CONCEPTION :

I/ On fera découper six bandes de papier dans une simple feuille de cahier ou une feuille A4 pour faire écrire six répliques de dialogue :

• trois en minuscules, en toute liberté, sans aucune contrainte thématique ou linguistique,

• trois en majuscules à partir de contraintes morpho-syntaxiques :

- une réplique devra contenir au moins une forme négative,

- une réplique devra contenir au moins une forme complexe (subordination ou juxtaposition par exemple),

- une réplique devra contenir une forme contrainte, au choix cette fois ci, et en fonction d’un programme en cours (par exemple une forme infinitive ou bien comparative).

On ramassera les bandes en les classant en deux paquets : majuscules / minuscules.

À chaque groupe de trois, on distribuera de manière aléatoire trois répliques en majuscules et trois en minuscules.

Chaque groupe doit prendre connaissance des six répliques et juger de leur acceptabilité grammaticale et discursive (ce qui peut se dire à l’oral dans une conversation).

Avec des débutants ou faux débutants, prévoir une phase de correction plus classique et éventuellement une réflexion sur les erreurs commises.

II/ On énonce ensuite clairement les règles de mise en ordre des répliques :

- deux minuscules et deux majuscules ne peuvent se suivre. Le dialogue doit donc être construit sur le mode mMmMmM ou MmMmMm.

- Chaque m et chaque M représentent un seul et même personnage.

- Les trois joueurs auront un rôle précis à tenir dans l’interprétation théâtrale : deux d’entre eux prendront le rôle des deux personnages principaux ; le troisième deviendra le narrateur.

Le narrateur devra introduire le dialogue en présentant clairement les personnages, leur relation, les buts qu’ils poursuivent dans l’échange, le cadre situationnel (lieux, temps), l’atmosphère, la situation affective des personnages au moment de l’échange. Il pourra également intervenir une ou deux fois encore à l’intérieur même du dialogue pour :

1) modifier lieux et dates. Exemple - « deux mois plus tard, les mêmes, dans leur jardin »,

2) éventuellement changer de personnage. Exemple : « Excédé par les réactions de Paulette, Victor quitte la pièce. On sonne, entre alors Gilbert ».

On pourra donner un enjeu quantitatif. Si, par le jeu théâtral, on arrive à rendre le dialogue cohérent avec :

- six répliques, on obtient 50 points,

- cinq répliques, on obtient 40 points,

- quatre répliques, on obtient 30 points.

Il faut pousser chaque groupe à mettre ses six répliques ensemble.

Les échecs sont assez rares, mais une réplique peut être contestée et refusée lors de l’évaluation, ce qui fera perdre 10 points.

Cet enjeu est alors complémentaire de règles de réécriture autorisant ainsi des choix de stratégie. La présence ou l’absence d’un mot peut parfois compromettre la compréhension d’une réplique entière ou l’isoler des autres (exemple : le passage au vous alors qu’on se tutoyait jusque-là). On pourra alors réécrire mais avec une pénalité car toute réécriture est toujours la manifestation d’un renoncement à trouver des solutions, soit dans la mise en contexte (travail du narrateur), soit dans la théâtralisation. Changer un mot par un autre coûtera (- 2 points), supprimer ou ajouter un mot conduira à une perte de (- 1 point).

On fera numéroter chaque réplique de 1 à 6. Dans chaque groupe, il faudra alors, selon les règles d’alternance, trouver une ou plusieurs combinaisons qui pourront évoquer un début d’histoire (rappelons ici qu’en respectant les règles, on obtiendra jusqu’à 72 dialogues différents (calcul combinatoire)).

Avant d’aller plus loin, on passera dans les groupes pour vérifier que les règles sont bien respectées et pour faire éventuellement quelques suggestions.

MISE EN GARDE :

1/ Ne pas laisser un groupe prendre trop de retard.

2/ Avant de passer à l’étape suivante, s’assurer que tous les groupes ont au moins une solution.

Ensuite, il faudra :

1/ faire définitivement retenir une de ces solutions

2/ demander, de trouver un titre un peu accrocheur, drôle ou poétique, synthétisant bien le dialogue choisi.

THÉÂTRALISATION :

On fera préparer en groupe l’intervention du narrateur. Son importance dépend du degré de complexité du substrat non directement linguistique du dialogue. On rappellera les informations essentielles que le narrateur doit donner avant la première réplique (cf. supra).

Pour la mise en scène, on se servira uniquement et donc, de façon métaphorique, de l’espace-classe et des objets que l’on pourra y trouver :

- Penser à la gestion de l’espace, aux déplacements, aux accessoires s’ils sont nécessaires ;

- Faire mémoriser les six répliques. Il faut savoir par cœur pour jouer en toute liberté ;

- Donner le temps d’une ou de deux répétitions. Le narrateur répètera aussi. Il devra éviter de lire son texte.

Quelques conventions théâtrales de base à rappeler :

• ralentir, ne pas avoir peur des silences et des pauses, surtout pour le narrateur qui doit parfois faire passer beaucoup d’informations, • utiliser toutes les ressources du corps, mais éviter les déplacements inutiles ou abusifs,

• au besoin (mais sans caricature), grossir certains gestes ou expressions s’ils sont utiles à la compréhension du dialogue.

On aménagera un espace dans la classe où, à tour de rôle, chaque groupe pourra présenter et interpréter son dialogue.

Après chaque prestation, on passera à l’évaluation : le dialogue est-il parfaitement compréhensible par les spectateurs ?

On invitera acteurs et spectateurs à s’expliquer. Selon la décision prise initialement, on attribuera des points.

RÉCIT :

Chaque dialogue pourra être raconté de différentes manières et selon trois points de vue au moins :

1/ celui d’un narrateur extérieur,

2/ celui du personnage A,

3/ celui du personnage B.

On pourra aussi proposer des variations de genres : échange épistolaire (lettre amicale ou administrative), récit autobiographique (journal intime), extrait de roman, fait divers, etc.

Dans tous les cas, on insistera sur la traduction verbale des éléments para et non-verbaux du jeu théâtral.

Pour finir :

- Faire lire les productions à voix haute,

- Demander aux apprenants de trouver à quel dialogue elles appartiennent (donner le titre du dialogue).

DE QUELQUES VARIANTES

• Modification du nombre de répliques (nombres pairs ou impairs (4,5,6,7,8 et plus)) en sachant qu’au-delà de 6 la difficulté augmente,

• Changement des contraintes linguistiques : par exemple par des actes de langage (exprimer une comparaison, un reproche…) ou proposer des contraintes thématiques : un sport, la télévision, un voyage, etc.

• À partir de cartes chance, ajouts de contraintes de personnages ou de cadres situationnels (lieux géographiques ou physiques).

• Poursuite de la théâtralisation après la sixième réplique en improvisant ainsi une suite possible.

UNE PÉDAGOGIE DE L’ORAL

La distribution aléatoire des répliques et leur alternance, la répartition ternaire des rôles, les contraintes linguistiques, la nécessaire théâtralisation et sa mise en texte finale sont autant de moyens de faire comprendre en les matérialisant les opérations qui commandent la construction du sens dans les situations de communication orale.

Le jeu présenté repose sur des techniques multi-niveaux puisque l’apprenant, auteur des répliques est producteur de ses propres textes. Ceci est moins vrai pour le narrateur surtout si l’on essaie avec des débutants.

On peut alors envisager :

• d’utiliser les répliques d’un manuel en usage (et les redistribuer aléatoirement),

• faire intervenir le narrateur en langue maternelle (LM), mais jouer le dialogue en LE.

Ce jeu permet d’appréhender les composantes essentielles d’un apprentissage linguistique :

- écrit / production des répliques

- écrit / compréhension des différentes combinaisons, de la recherche de contextes, échanges oraux et prise de notes pour la mise en scène,

- oral / production pour toute la théâtralisation, compréhension orale pour l’évaluation,

- retour à écrit / production pour la mise en texte.

La boucle est bouclée.

Formatif, il impose naturellement le jeu théâtral comme une mise en acte du travail sur le sens et prépare aux simulations et jeux de rôles. Il est créatif par l’enjeu que représente la recherche de sens et qui pousse les joueurs à surmonter l’obstacle jusqu’à cette implication finale où se joue pleinement la solidarisation des langages.

L’OBJECTIF VERS UNE PÉDAGOGIE DU SENS

L’apprentissage des LE repose encore, en grande partie, sur des manuels qui présentent un monde livré « clef en mains », fondé sur une conception objectivée et neutralisée, souvent simpliste, de la réalité, au point d’en faire réapprendre les rudiments.

Une pédagogie du sens devrait redonner l’initiative à l’apprenant, et lui permettre de mieux mobiliser sa connaissance du monde acquise et maîtrisée en langue maternelle. Des activités pédagogiques et linguistiques : construction de cohérence, contextualisation, solidarisation des langages en constituent l’ossature.

Quant-au professeur devra accepter de perdre le monopole du sens et deviendra, avec ses élèves, l’un des participants d’une action commune de quête et de construction.

1. La construction de cohérence mobilise les capacités d’association, de combinaison, de mise en relation. Le global y détermine le local. Dans ce cadre, la richesse et la complexité des connaissances existantes doivent être activées pour être transférées, dès le début de l’apprentissage, dans l’acquisition d’une LE. Le savoir en LM retrouve sa légitimité s’il est utilisé comme un médiateur de sens. C’est au moyen de la LM que se formulent les hypothèses et la résolution de problèmes.

2. La contextualisation valorise la mise en texte de la signification en redonnant à l’apprenant la responsabilité de son énonciation. L’ordre qu’il a réussi à construire n’est ni gratuit, ni abstrait. Il est construit sur un savoir partagé et sanctionné par la confrontation des mises en scène. Il associe étroitement production de sens et communication intersubjective.

3. La solidarisation des langages est constitutive de toute signification effective. Cette solidarité à l’oral du verbal et du non-verbal est parallèle à la solidarité, à l’écrit, des unités du discours où se fixent les espaces, les tonalités et les atmosphères. L’acceptation de cette globalité conduit à surmonter la méfiance de l’hybride et la peur du corps qui caractérisent encore l’institution scolaire, plus soucieuse de séparer, d’inventorier, de classer et de cloisonner que d’associer tout ce qui est entremêlé dans la réalité communicative. Enfin, cohérence, contexte et solidarité des langages se rejoignent dans la mise en récit. Sous chaque mot, la possibilité d’une aventure ; dans chaque interaction, des rapports de force ; derrière chaque événement de communication, la trame d’une histoire. Une pédagogie du sens doit, à partir d’activités concrètes qui fassent surgir toutes ces histoires, permettre à l’élève, tout en apprenant, de se réinvestir dans la sienne propre.

LES COMPLÉMENTS

- Le support de quelques lectures complémentaires -

LA CONVERSATION :

J. d’Ormesson, La Conversation, Paris. Editions Héloïse d’Ormesson.

Comment Bonaparte devient Napoléon dans un dialogue pétillant avec le deuxième consul Cambacérés qu’il arrive à convaincre d’accepter l’Empire. Entre commérages qui font la petite histoire et débats qui fondent la grande. Épatant !

Festival des conversation.org sur l’internet.

Propose documents, jeux, rencontres et animations ; avec en exergue une citation d’Ernest Hemingway : « Il faut deux ans à l’homme pour apprendre à parler et cinquante pour apprendre à se taire ».

« L’Art de la conversation ».

Un dossier roboratif avec un sommaire impressionnant sur Wikipédia :

1. L’espace sonore et littéraire, pour une approche du contexte culturel.

2. Un art du classicisme français, utilité et confrontation, transition : liberté plaisante, les Lumières : esthétique mondaine, après la révolution : véhémence de l’orateur.

3. L’art et la manière, honnêteté, bon goût et galanterie, la grâce par l’imitation, vers des connaissances plus hautes, portraits d’artistes, célèbres et maladroits.

4. La conversation mondaine, vocabulaire, prononciation et diction, le sublime et l’exacte clarté, le ton et le maintien, pointes, bons mots et mots d’esprit, éloges et compliments, rhétorique, un plaisir conventionnel.

5. Un art collectif, éviter tintamarre et charivari, émulation mondaine, bonheur des dames, musique de chambre de la parole, théâtre et coin de l’âtre.

6. Au-delà d’une vertu honnête, inconvenance et contretemps, les fâcheux, savants et érudits, affectation et curiosité, raillerie, précieuses et savantes, libertinage amoureux.

7. Un art des Belles-lettres, échanges entre formes écrites et orales, forme littéraires de la conversation, primauté de la langue orale de la cour, manuels de politesse mondaine, une école pour la grammaire.

8. Diplomatie et politique, nuances des paroles et des manières, l’esthète et le virtuose, une audience solennelle.

9. Un art inimitable d’une époque révolue, entre urbanité et civilisation, un art définitivement mort, le masque et la vertu.

10 Index, notes et bibliographie commentée abondants.

Du côté des philosophes, on n’oubliera pas :

M. de Montaigne, « De l’art de conférer » (De l’esprit géométrique, Section II de « De l’art de persuader ».

Et l’on pourra lire de :

A. Benmakhlouf, La Conversation comme manière de vivre, Paris. Albin Michel éditeur.

Extrait de la quatrième de couverture :

« Le caractère décousu de la conversation dite à bâtons rompus cache souvent une structure logique profonde ».

• Filmographie -

Conversation secrète : réalisé en 1974 par F. F. Coppola, avec G. Hackman, F. Forrest, C. Williams…

La Conversation : réalisé en 1966 par M. Mitrani, avec M. Lonsdale et Loleh Bellon.

L’ANALYSE :

• Sur le principe dialogique du double entendre voir :

F. Jacques, Différence et Subjectivité, Paris, Aubier-Montaigne, 1982. p 334.

• Sur les dimensions non verbales de la communication orale ainsi qu’à propos des indices de contextualisation, on consultera les travaux de :

C. Kerbrat-Orecchioni, Les Interactions verbales, T.1, Paris, A.Colin, 1990 voir l’avant-propos p.6 et le premier chapitre « L’approche interactionnelle » pp 5-54.

C. Kerbrat-Orecchioni, L’Analyse des conversations, Sciences humaines, hors-série n°16, 1997.

C. Kerbrat-Orecchioni, Les Cultures de la conversation, Sciences humaines n°27 Déc. 99/ Janv. 2000.

C. Kerbrat Orecchioni, V. Traverso, Types d’interaction et genres de l’oral, dans Langages, n°153/2004, « Les Genres de la parole », Paris, Hachette. 1987.

J. Cosnier, A. Brossard, La Communication non-verbale, Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé, 1984, p.20.

C. Blanche-Benveniste, Approche de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, 2000.

• Pour revenir sur le statut hybride de la conversation et la solidarisation de tous les langages à l’oral :

D. Bertrand, J.-M. Caré, « Pour une pédagogie du sens, les dessous silencieux de la conversation », Le Français Dans le Monde (FDLM) n° 245.

LES ACTIVITÉS (suggestions) :

P. Bertocchini, E Costanzo, Jeu du partenaire impossible, FDLM n°171 p. 88.

F. Debyser, Les Conversations de Paulette et Victor, Anthobelc n° 2, p 87, mars 1980.

P. Étaix, Dactylographisme, Gilbert Salachas Éditeur, 1982.

F. Flahaut, Le Jeu de Babel, Paris, Guernica, « Le point hors-ligne » 1984, p. 149.

R. Queneau, Cent mille milliards de poèmes, Hors-série Beaux Livres, Paris, Gallimard, 1982.

J. Tardieu, La Comédie du langage suivi de La triple Mort du client, Coll. Folio n° 1861, Paris, Gallimard, 1987.

• Sur le déroulé du jeu « Dialéas », cf. supra :

D. Bertrand et J.-M. Caré (Partiellement repris de ~), FDLM n°245, « Pour une pédagogie du sens, les dessous silencieux de la conversation ».

• Pour aller un peu plus loin sur les algorithmes sans avoir besoin de coder :

S. Abiteboul, G. Dowek, Le Temps des algorithmes, Paris. Le Pommier. 2017.

A. Massih-Reza, E. Gaussier, Recherche d’information – Application - Modèles et algorithmes, Paris. Eyrolles. 2013.

Introduction aux algorithmes consultable sur OC, Open Classrooms SAS (FR) et sur Wikipédia, Organigrammes de programmation.

L’OBJECTIF, UNE PÉDAGOGIE DU SENS :

Pour Ph. Perrenoud :

« Le sens se construit, il n’est pas donné d’avance; il se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations; il se construit en situation, dans une interaction et une relation ».

Même référence :

D. Bertrand, J.-M. Caré pour ce qui concerne la remontée du sens en didactique des LE et les activités appropriées.

Plus généralement, le recours au sens en pédagogie est affaire de motivation et consiste à (re)donner du sens à l’école.

On retiendra alors :

M. Develay, Donner du sens à l’école, Coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, Paris. ESF éditeur, 1996.

Au chapitre 4, l’auteur esquisse un modèle général où l’élève serait psychologue, épistémologue, stratège, méthodologue, analysant.

Ph. Perrenoud, Sens du travail et travail du sens à l’école. Cahiers pédagogiques n° 314-315 pp. 23-27.

Repris in G. Chappaz (dir) La Motivation, Paris, CRAP, n° hors-série des Cahiers, 1996, pp. 19-25.

Repris in Ph. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris. ESF. 1996, chap. 10.