En hommage à Francis DEBYSER (J.M. Caré)

En hommage à Francis DEBYSER

Journée d'études du 25 février 2016 au CIEP

FRANCIS DEBYSER

Plaisir, désir et gai savoir, c’est sous ce triple signe que Francis Debyser avait pris l’habitude de mettre ses ateliers de créativité.

Plaisir, désir et gai savoir, c’est dans cette joyeuse atmosphère qu’a commencé à travailler le petit groupe de la rue Lhomond.

Les propositions rassemblées sous l’intitulé « créativité » étaient une suite assez logique à la critique solidement argumentée des manuels de l’époque et une alternative à « l’illusion méthodologique » que dénonçait F. Debyser en 1973, dans un article qui fit date, du numéro 100 du Français Dans le Monde (FDLM) consacré à l’anticipation des modèles d’enseignement et d’apprentissage en l’an 2000.

En 1975, avec Christian Estrade, André Lamy et moi, F. Debyser réunit un petit groupe de recherche autour de la thématique du jeu linguistique et pédagogique. Francis Yaiche nous rejoindra un peu plus tard.

Les séances de travail, à l’époque, avaient un double objectif :

• d’abord, recenser les apports de la psychologie, de la linguistique et de la pédagogie au développement d’apprentissages plus ludiques et plus créatifs,

• redynamiser ensuite les jeux en usage qui étaient majoritairement des jeux morphologiques et lexicaux assez formels pour proposer des jeux faisant davantage appel au sens et à ce que F. Debyser appelait l’organisation de la compétence en français.

De brainstorming en échanges parfois compulsifs d’articles de référence, nous partions un peu dans tous les sens.

F.Debyser a évoqué une période de créativité brouillonne et de fructueux bricolages.

Mais, c’est avec une vraie conscience d’artisan qu’il a su créer une dynamique de travail peu hiérarchisée, faisant largement appel à l’initiative, conciliant qualité de recherche et d’expérimentation, théorie et pratique et, je pense que nous lui en sommes tous, encore aujourd’hui, reconnaissants.

Ses lancers de pétards ou de pavés dans la mare, de « La mort du manuel » à « Pour en finir avec le savoir être » ont eu un formidable effet d’entraînement et nous n’étions pas peu fiers de faire partie de sa « gang » comme disaient nos amis québecois, d’être ces bricoleurs un peu saltimbanques, car c’est ainsi qu’il voyait métaphoriquement le BELC : une équipe de joyeux saltimbanques qui, l’été, plantait son cirque dans une université.

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À la recherche d’idées nouvelles, il était légitime de nous tourner d’abord vers ceux qui avaient choisi la créativité comme objet d’études en psychologie expérimentale et appliquée.

Chez les classiques comme J. P. Guilford, P. Torrance, R. T. Osborne, E. De Bono, F. Debyser tempérait nos adhésions enthousiastes en avançant plus prudemment.

Il estimait, par exemple, que c’était un peu démagogique de réduire la créativité à une simple pensée divergente.

E. De Bono était allé plus loin avec la pensée latérale et pour F. Debyser, la pensée latérale c’était penser de côté et donc penser de travers. Il avait dit un jour :

« Quand on pense à côté, qu’on regarde de côté, on peut se cogner contre les murs et les becs de gaz ou parfois contre les données de la recherche, c’est à dire des évidences, qu’elles soient théoriques ou réelles. »

Qu’est-il resté de ces recherches parfois critiques ? La créativité.

Et la créativité, qu’est-ce que c’était pour nous à l’époque ? Et, que pouvait-on en faire ?

C’était, c’est toujours et, c’est la définition la plus simple et la plus claire : la capacité à inventer, à créer des choses nouvelles grâce à l’imagination.

Pour le pédagogue, c’est, chez l’élève, l’aptitude à découvrir, à imaginer, à inventer, à s’exprimer, à produire.

Il y a eu des définitions plus subjectives, débouchant sur des pratiques et des techniques particulières. J’ai déjà cité E. De Bono avec la pensée latérale. Pour J. P. Guilford, c’était la pensée analogique, pour R. T. Osborne, le brainstorming.

On pourrait ajouter l’inventique de P. Fustier et la bisociation qu’A. Koestler a si bien illustré dans son « Cri d’Archimède », sans oublier les apports psychanalytiques de D. Anzieu et de D. Winnicott.

En observant le comportement de groupes en situation de recherche d’idées ou de résolution de problèmes, les psychologues ont mis en lumière les composantes essentielles de la créativité.

L’aptitude à inventer, à créer, appartient à tout le monde. Nous la partageons tous dès la naissance mais on peut la stimuler et la développer ou, à l’inverse, la restreindre, jusqu’à la bloquer complètement.

Le processus de l’invention est le même pour toutes les disciplines, qu’elles soient artistiques ou scientifiques et on peut le reproduire volontairement.

Un climat de détente, de plaisir et de passion favorise la créativité car il permet de lever des inhibitions et même des interdits.

Un grand nombre de découvertes se sont faites et se font toujours dans l’inconscient, au plus profond de nos schémas mentaux faisant souvent appel à l’intuition avant l’analyse.

L’intuition est probablement une des clés de l’autonomie. Nous parlons aussi par une sorte d’inertie mentale, la langue nous impose de dire telle chose plutôt que telle autre ou il nous arrive d’être convaincu de la grammaticalité d’un énoncé sans pouvoir dire exactement pourquoi. Cette intuition linguistique qui se construit dans l’inconscient, nous la développons naturellement en langue maternelle en multipliant les contacts avec la langue. Nous pourrions la prendre en compte en LE en faisant jouer l’alternance entre deux modes d’apprentissage : l’un explicite, rationnel et objectif, l’autre plus implicite, subjectif, symbolique et affectif.

Il arrive que le naïf surpasse l’expert en matière d’invention. Ce constat nous intéressait car il pouvait signifier que l’élève n’avait pas toujours besoin d’une longue expertise, en général un probatoire d’une centaine d’heures, avant de pouvoir exprimer quelque chose de personnel et d’intéressant.

La fluidité verbale, c’est à dire la capacité à produire facilement un grand nombre de formes langagières est à la base de la créativité. C’était intéressant aussi pour nous puisque notre objectif était bien de former des gens qui s’expriment le plus souvent possible et le plus possible. F. Debyser disait qu’il nous fallait former des bavards.

Dans la jungle de l’air du temps, ses inévitables effets de mode et son jargon : la créatique, la créargie, l’imaginatique et jusqu’à l’heuristique fonctionnelle, nous avons retenu deux grandes orientations :

• La première passait par la possibilité de créer des associations nouvelles en mettant ensemble, dans le champ de la connaissance, des concepts ou des mots jusque-là isolés. Nous l’avons appelée créativité combinatoire.

Dans toutes les langues, les mots sont parfois très étroitement liés les uns aux autres pour former des expressions toutes faites, des formes figées par l’usage ou encore idiomatiques.

Par exemple, le jour se lève, mais la nuit tombe, et, on peut s’en laver les mains !

Pour le poète, les oranges sont parfois bleues, les soleils noirs et quand les bons comptes font les bons amis, les beaux crânes peuvent faire les belles découvertes.

Ces associations inattendues ont été souvent explorées par les surréalistes.

On peut aussi créer des associations nouvelles en mettant deux mots ensemble pour en faire un troisième. C’est le cas du mot-valise, cette espèce d’entre-deux lexical, à l’origine d’un grand nombre de néologismes dont certains sont passés dans l’usage.

Par exemple, on pourrait dire que des adulescents un peu bobos, amateurs de franglais et de japoniaiseries, seraient de grands consommateurs d’alicaments.

Pour agir sur le réel, le transformer, le créatif va aussi avoir besoin de le déconstruire, de le déstructurer pour, en en recombinant les éléments, le restructurer.

Cette dialectique de la déstructuration / restructuration nous permet de mieux comprendre le génie créateur dans les domaines des arts et de la pensée, à l’image de P. Picasso et d’A. Einstein, ces deux grands maîtres de l’invention.

Pour F. Debyser, cette dialectique était aussi une piste pour l’enseignement/apprentissage des LE parce qu’elle rejoignait le grand virage de la psycholinguistique quand elle abandonne le schéma d’apprentissage par conditionnement pour proposer un schéma par paliers successifs d’organisation qui déstructure une compétence acquise pour en restructurer une nouvelle, souvent plus opératoire que la précédente.

Ces apports de la psychologie appliquée ont joué un rôle déterminant dans cette première phase de recherche.

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Les linguistes et les pédagogues nous ont déçu F. Debyser qui s’en explique dans le premier chapitre de « Jeu, langage et créativité », parfois avec humour en rappelant que le grand-père de la linguistique, F. de Saussure avait pris l’habitude de cacher ses anagrammes, métagrammes ou autres jeux de lettres et d’esprit dans les tiroirs de son bureau.

Plus sérieusement, il notait qu’en privilégiant la communication d’informations, en s’intéressant plutôt à la langue qu’à la parole, au respect des règles et au bon fonctionnement du système, les linguistes ont manqué d’intérêt pour le jeu verbal et le plaisir du langage.

N. Chomsky est un des rares à s’être intéressé à la créativité linguistique, mais pour en donner une définition : la propriété de toutes les langues naturelles à générer un nombre infini d’énoncés à partir d’un nombre fini de règles, une définition qui est restée essentiellement théorique : la théorie générative et la créativité gouvernée par les règles alors que les enseignants attendaient un mode d’emploi.

Mais on ne peut lui en tenir rigueur car il a aussi souvent déclaré qu’il ne voyait pas d’application didactique directe à tirer de sa théorie.

En pédagogie, il y a eu tout un courant au XXème, d’O. Decroly à la pédagogie institutionnelle en passant par M. Montessori, R. Steiner, C. Freinet et bien d’autres encore, qui a valorisé l’initiative, le travail en groupes, les activités d’éveil, les méthodes actives, sans pour autant, en matière de créativité, proposer les bons supports et les techniques appropriées.

Pour la majorité des pédagogues de l’époque, le jeu est resté une activité récréative, une récompense permettant de mieux faire passer des activités affichées comme plus sérieuses.

F. Debyser pensait qu’en pédagogie on s’était contenté de vœux pieux, de discours exhortatifs du type « soyez créatifs, les petits », à la limite de l’injonction paradoxale puisque les manuels, les programmes et les institutions n’étaient pas créatifs.

Paradoxal aussi le texte libre de C. Freinet car nous étions convaincus que la liberté totale, la spontanéité maximale n’étaient peut-être pas le meilleur moyen de stimuler l’imagination devant la page blanche.

Poètes et écrivains nous ont appris que certaines contraintes, quand elles n’étaient ni censures, ni interdits pouvaient être de bons déclencheurs d’activités écrites.

Nous nous sommes donc tournés vers ceux qui avaient vraiment le goût du langage, des manipulations verbales, de ces « mots faits à plaisir » pour citer Fr. Rabelais.

J’ai déjà évoqué les surréalistes, mais nous devons aussi beaucoup à ceux de l’Oulipo, en particulier à R. Queneau et G. Perec, ces deux grands joueurs et amateurs de contraintes sans oublier quelques écrivains-pédagogues comme l’italien G. Rodari et les français J. Charpentreau et J. Rivais.

V. Thivin-Kojima a fait un inventaire théorique et pratique de ces apports littéraires dans une thèse qu’elle a soutenue en 2015 à Paris III sous la direction de J.-Cl. Beacco.

Ce travail mériterait une adaptation didactique suivie d’une publication à l’intention de tous ceux qui souhaitent une réhabilitation et une réintroduction intelligente de la littérature, voire d’une culture littéraire, en didactique du FLE.

Avec du recul aujourd’hui, je m’interroge sur les rapports ambigus et complexes entre jeu et pédagogie.

Pour le ludophile amateur de pureté ludique, le jeu doit rester « une action libre, fictive, en dehors du réel, procurant un maximum de plaisir et, surtout, une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité », définition qu’en donne l’historien J. Huizinga, dans un essai sur la fonction sociale du jeu, « Homo ludens ».

La pédagogie, elle, aura toujours une utilité, un objectif : faire apprendre quelque chose à quelqu’un et lui en faire comprendre l’utilité.

Au profit d’un objectif didactique, le jeu perd un peu de son pouvoir ludique.

Mais, le mot jeu a aussi une autre signification, celle d’un espace de déplacement. On dit d’une pièce mécanique qu’elle a du jeu ou l’on peut demander, dans une séquence de tension, de donner du jeu. Donner du jeu au jeu, ce sera utiliser les bons curseurs en pédagogie, aller du plaisir spontané, sans utilité immédiate, au désir volontaire et conscient d’apprendre, en passant par toute une gamme de motivations dont le dosage dépendra du type d’activité proposée.

Pour éviter de tomber dans le piège de l’oxymore « le jeu travail » ou encore « le jeu sérieux », on pourra tenter une ruse : faire en sorte que l’aspect pédagogique du jeu soit le moins perceptible possible pour le sujet joueur tout en restant conscient pour l’enseignant.

F. Debyser proposait, comme d’ailleurs C. Freinet, chaque fois que le principe du jeu pouvait être corrompu, de déplacer le curseur vers l’utilité didactique, pour rendre le travail des élèves plus conscient, sans le déguiser sous des aspects ludiques. Il y a aussi du plaisir dans l’effort et un travail peut être séduisant.

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L’accent mis à l’époque sur les techniques théâtrales aura aussi largement contribué au développement d’apprentissages plus créatifs et plus ludiques.

Nous avions déjà beaucoup travaillé sur le jeu de rôles comme alternative au moment de transposition et de réemploi des méthodes structurales dans le quatrième chapitre de Jeu Langage et Créativité intitulé « Du mime au drame ».

En invitant à jouer à faire comme si, nous apportions de meilleures implications dans les prises de parole et une plus grande vraisemblance dans les situations de communication.

Le jeu de rôles, qui pouvait inquiéter au départ, est assez vite passé dans les pratiques de classe, puis a été introduit dans les manuels.

Mais il définissait toujours un cadre, une situation de communication particulière et des interactions assez prévisibles.

Personnellement, je pensais qu’il fallait aussi entraîner à la prise en compte du hasard, du danger, du risque, de l’imprévu conversationnel. Apprendre à agir, mais aussi à réagir.

Nous avons découvert au début des années 80, au théâtre de la commune d’Aubervilliers, les matchs d’improvisation importés du Québec.

Cette rencontre entre sport (le hockey sur glace), et théâtre, est une forme d’improvisation en direct qui se crée sous les yeux des spectateurs, à partir de thèmes inconnus des joueurs et du public et de contraintes réglant le déroulement du match. Contrairement aux idées reçues, l’improvisation a des règles et ces règles s’apprennent. La pratique de l’improvisation dans nos stages par des enseignants en formation nous a paru être une des meilleures approches de l’apprentissage des lois qui régissent le théâtre.

Nous programmions le premier atelier d’impro en 1982 au stage Belc d’été. F. Debyser a manifesté beaucoup d’intérêt pour une technique qui favorisait de façon assez spectaculaire :

• l’apprentissage des contraintes,

• la prise en compte du corps et de ses rapports à l’espace,

• l’entraînement à l’expression/communication et l’invention collective.

Dans le cas plus spécifique de l’apprentissage d’une LE, nous avons noté, au bénéfice de l’improvisation :

• le dépassement du jeu de rôles en matière de spontanéité par l’aptitude à accepter l’imprévisible,

• l’aptitude à tirer parti de toutes les ressources dont on dispose à un moment donné de l’apprentissage, en particulier le recours au non-verbal.

• l’aptitude à s’engager dans une production langagière sans préparation spécifique préalable.

P. Charrière a régulièrement animé dans nos stages d’été et à l’étranger ces ateliers d’impro. Son intérêt pour l’improvisation théâtrale et la réflexion qu’il a menée au long de ce parcours l’ont conduit à soutenir une thèse intitulée « Improvisation théâtrale et matches d’impro » en 1990 à Bordeaux III.

Ce travail aurait mérité aussi un suivi éditorial.

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Cette première orientation qui mettait en avant les potentialités combinatoires de la langue et leur mise en forme théâtrale a permis de concevoir ou d’adapter un grand nombre de jeux et de techniques de créativité :

À l’oral :

• des jeux pour faciliter l’identification personnelle, la constitution du groupe classe et briser la glace,

• des jeux pour délier les langues, réactiver la mémoire lexicale et contribuer au développement de la fluidité et de la spontanéité verbales,

• toutes les techniques théâtrales déjà évoquées, introduites graduellement, de la dramatisation de répliques isolées et de dialogues parfois littéraires à l’improvisation à partir de déclencheurs gestuels ou verbaux, en passant par les jeux de rôles.

À l’écrit :

• à partir des lettres et des mots, pour jouer avec les contraintes ou explorer la néologie lexicale avec des jeux de dictionnaire comme l’ « Armalon »,

• à partir des phrases en multipliant les modèles phraséologiques des petits papiers surréalistes, ou partant de structures interrogatives pour proposer des machines à inventer, ou encore pour explorer la syntaxe de la phrase avec les histoires de « chiens et d’armoires ».

• à partir des textes :

• avec les matrices discursives de l’épistolaire comme les lettres de vacances (Les lettres de Paulette et Victor), des lettres de plainte ou de refus polis argumentés, en filant les métaphores culinaires ou météorologiques pour écrire toutes sortes de recettes et des météos sentimentales.

• mais surtout avec de véritables machines narratives pour écrire seul ou en groupes des contes ou des histoires avec le Tarot des mille et un contes ou des romans policiers avec Cartes noires, deux jeux conçus par F. Debyser et illustrés par Christian Estrade ou encore des romans d’amour avec le Roman rose.

Ces propositions n’avaient pas pour objectif, à l’époque, de répondre à toutes les exigences de l’enseignement/apprentissage du FLE. Elles ont plutôt constitué une composante méthodologique un peu négligée jusque-là qui pouvait apporter à l’approche communicative naissante ce plaisir du langage qui lui a manqué quand elle s’est très vite refermée sur des programmes un peu trop fonctionnels, définissant des compétences réduites.

Il était temps, pour nous, de les rassembler dans une création collective. D’où la seconde orientation, celle d’une créativité moins centrée sur elle-même. Nous l’avons parfois appelée créativité de découverte (au sens d’une exploration) pour la mettre au service d’un projet plus cohérent et plus homogène.

Et, il est temps aussi que je passe le relais à F. Yaiche qui a participé à cette autre très belle aventure qu’aura été la conception, l’expérimentation et la diffusion des simulations globales.

F. Yaiche a aussi soutenu une thèse en 1993 sur ce thème qu’il a fait suivre en 1996 d’une excellente application didactique Les simulations globales mode d’emploi pour compléter la publication de L’Immeuble, du Cirque, de L’Hôtel, de L’Entreprise, de La Conférence internationale et créer ainsi une collection.